近年来，人们对道德教育功能深入持久的研究揭示，道德教育不仅具有促进政治经济发展的功能，而且具有促进人们生活水平提高的多方面的功能，特别是具有引导人们享用生活的功能。 　　为此，学校道德教育要从抽象化、空洞化的说教王国里走出来，回归生活，关注、指导和引导学生的现实生活，帮助学生通过自己的劳动创造新生活，并以文明健康的方式享用新生活。 　　一、传统道德教育存在的问题 　　当学生的品德言行不符合既定的品德标准时，如果用既定的品德标准全盘否定其新品德发展状态，将导致道德教育的封闭性和防范性。 　　1.问题核心：远离现实生活 　　20世纪，特别是新中国建立以来，我国学校道德教育实践在其发展的各个阶段上都积累了有益的经验，但也有不少深刻的教训，其一是道德教育定位偏移，远离现实生活。这主要表现为：(1)道德教育目标只注重方向性，缺乏时代性、层次性和生动性，目标过高而未能切近学生的思想品德发展实际，在一定程度上存在“假、大、空”的弊端。(2)当学生的品德言行不符合既定的品德标准时，不是用新的生活实践去重新检讨既定的品德标准，而是用既定的品德标准全盘否定学生的新品德发展状态。这导致道德教育具有较多的封闭性、防范性，而未能积极大胆地激励、引导学生创造新生活。 　　2.问题表现：“外灌”的教育 　　以前，在知性论道德教育思维下，人们认为道德是可以教授的，把实施道德教育的人叫做“教育者”，这带有明显的“我(教育者)比你(受教育者)高尚、我比你强”的道德预设，违反了道德和道德教育的根本精神。有学者指出，“尽管现代德育发展正在证明直接的道德教学不是不可能，但是道德难以直接地教依然是一个普遍的事实。”以至有人提出，那种违背学生意愿的学校德育和教育者本身，就存在一个道德与否的问题。比较地讲，传统的知性论的道德教育，其哲学思维仍是“外求”和“外灌”的一种知识性传输式道德教育。 　　3.问题之源：抽象化与工具化 　　追根溯源，这种道德教育样式，有其深厚的哲学根基。因此，要改革，必须先进行道德教育哲学观的变革。仅做简略回顾便可发现，东西方道德教育哲学传统走着不同的路向。西方偏向了“自然主义”或“理性”世界。在荷马史诗所记载的“英雄”社会，生命本身就是价值的标准。其道德教育追求“感官欲望”与“生命本能”。自苏格拉底、柏拉图、亚里士多德到笛卡尔、斯宾诺莎、康德与黑格尔，构建了一个庞大而完善的“理性”世界，其道德教育追求“理性”与“科学认知”。东方特别是我国的道德教育哲学中，自然之天被赋予了“人格”与“道德”的含义，在孔子那里，具有道德理想意义的“仁”上升到本体地位，董仲舒、朱熹以来，道德理想则以“天理”为基础，体现为统治阶级的典章礼仪、伦理规范。这两条线路的道德教育哲学，都将道德教育抽象化、工具化了：西方抽象化为道德理念，东方抽象化为“天理纲常”，又都变成了单纯的政治工具。这样的道德教育，在本质上都偏离了人们的日常生活世界。 　　4.问题诊断：理性尺度 　　把理性作为惟一判断道德的尺度，忽视了丰富多彩的生活世界中道德的丰富性，这样，道德教育很容易退化为一种机械的、单调的道德知识传授和行为训练模式。这种以牺牲心灵的自由成长与创造去达到某种抽象、僵化的道德目标的道德教育，是违反了道德精神的道德教育。我国以往的学校道德教育，在引导人们追寻崇高理想的同时，有意无意地忽视了学生置身其中的日常生活世界。这样一来，造成的一个最典型的状态是：学生每天在生活世界之中，却没有体验到生活的丰富性和生活的乐趣。如果学生的学习和受教育背离了生活逻辑，他们就难免现出疲倦、厌倦以至“逆反”的状态。 　　二、新道德教育的基本思想 　　只有让学生置身于丰富多彩的日常生活世界之中，学生才能够体验到如海德格尔所描绘的“诗意人生”。 　　1.理论核心：回归生活世界 　　综合各种证据，我们有理由确定，回归生活是21世纪学校道德教育改革与发展的价值取向。要从根本上消除传统道德教育的积弊，构建有魅力的道德教育，就必须回归生活世界。20世纪初，胡塞尔率先提出“生活世界”这一概念之后，海德格尔、赫勒、哈贝马斯等人从多个角度阐发了传统对生活世界的遗忘，和当代哲学回归生活世界的迫切性，为道德教育的改革与发展奠定了新的哲学基础。 　　生活世界是一个动态的、活生生的人文世界，而不是一个抽象的、以僵死凝固的知性逻辑为基础的、纯粹科学的“客观世界”。“生活世界”是真实的，同时也是基础性的、本源的。人们“生活”在“日常世界”中，体验着“活着”的“意义”，并通过“生活”，不断地揭示“生活世界”的“意义”。这样一个生态创生的过程，使“生活世界”变得异常丰富与复杂。任何试图脱离生活世界的道德教育的努力，都将在抽掉人性的丰富性的同时，也抽掉道德教育自身的丰富性，从而丧失了魅力，甚至失掉了教育对象。 　　2.基本内容：三种生活 　　回归生活之后，道德教育内容的侧重点主要是强化生活中基础性的道德知识、道德能力和道德智慧的培养，这主要渗透在以下几个方面的具体指导之中。 　　学习生活 　　对在校学生而言，学习既是其权利，又是其社会义务，也是其主要活动之一。学校道德教育应该也有可能帮助和引导学生明确其学习目标，并将之具体化、层次化，甚至帮助学生制定达到既定学习目标的计划和步骤。学校道德教育要强化人生观、价值观和理想教育、爱国主义教育，有针对性地引导学生，提高其学习的主动性、积极性，引导学生把学习与自己的发展成才和祖国的前途命运联系起来，增强其学习的动力和坚持力。 　　交往生活 　　当代学生中独生子女的比例明显提高，学习、生活节奏加快且更趋紧张，人际间直接接触减少，人际交往问题越来越突出，出现了不敢交往、不交往和畸形交往的问题，严重影响到学生的生理健康和个性发展。为此，学校道德教育应积极承担起指导学生交往的任务，在指导学生学习有关人际交往基础知识的同时，注重培养和锻炼他们的交往能力，引导他们勇于和善于建立平等友爱、互帮互助、开放宽容、诚实守信的良好人际关系，为自身的健康成长和社会的稳定发展做好人际储备。 　　日常生活 　　改革开放以来，人们的物质生活比以前大大充裕，以怎样的方式进行消费，养成怎样的生活习惯，成为摆在当代青少年学生面前的新问题。学校道德教育不应回避这些问题，而应该向学生传授现代文明生活方式的有关知识，指导他们以勤劳节俭、自尊自爱、量入为出的方式生活，导引他们体验这种文明健康的生活方式并养成良好的生活习惯。 　　从未来发展前景看，青少年学生发展中面临的生活问题十分丰富，也很具体。为此，学校道德教育在坚持生活化价值取向的基本前提下，应主动关注、研究和增补大量有关青少年生活中典型、敏感和棘手问题的内容，在实践中提高学校道德教育的针对性、形象性和指导性，让学生学起来简明生动，用起来切实可行。这样一来，现代学校道德教育有必要继承和发扬中华传统道德教育中许多有价值的探索，诸如朱熹所创立的以“须知”、“学则”形式指导学生生活中洒扫应对之数、隆师敬长之道的做法等，都是值得学习和借鉴的。 　　一些实验学校的成功探索证明，只有让学生置身于丰富多彩的日常生活世界之中，对他们的学习、交往和日常生活方式等作出具体指导，学生才能够感受到鲜活的世间乐趣，感受到道德修养境界的实质性提升，体验到如海德格尔所描绘的“诗意人生”。 　　三、新道德教育的实施模式 　　道德教育必须从道德知识传输的老路上走出来，构建道德体验模式。 　　1.道德教育运行：实现两个转化 　　从道德教育运行过程看，要使道德教育取得实效，必须顺利实现两个转化过程，即把教师所传递的品德规范信息内化为学生的品德信念，又将学生的品德信念外化为具体的品德行为。若要顺利实现道德的内化和外化，必须促发学生的切身体验。大量事实证明，学生获得了切身体验的东西，才能入脑入心，珍藏久远，对人生的成长与发展起到巨大的导引作用。 　　如果教师对学生的体验心不在焉，漠不关心，则会造成师生心灵之间的隔膜。有调查发现，不少中小学生将心里话写到第三本日记里锁起来，宁愿在小朋友、“哥儿们”、“姐儿们”之间诉说交流，也不愿意让老师知道。值得注意的另一方面的事实则是，鲜有教师愿意向学生讲述自己心里真实的做人感受和人生体验。其实，学生希望在老师和自己的真情互动关系中体验成长的感觉。 　　2.道德教育模式的核心：道德体验 　　在实施道德体验模式时，最主要的是有效组织道德实践活动，有效创设富有感染力的真实的道德情境，促发学生对道德的切身体验。实践是道德体验的场域及主体性生成的基础，同时是道德体验深化、发展的动力。道德体验不仅在实践中产生，而且在实践中发展，实践建构着主体的精神世界。体验的直接目标是通过亲身参加社会实践活动，“确定生活中有意义和有价值的东西”，然后带着社会和人生体验“决定(新的)实践活动的方向，并提出为之奋斗的目标”。 　　从道德发生的意义上看，只有当人从内心体验某种价值，产生认同、敬畏、信任的情感或产生拒绝、厌恶、羞愧的情感时，才谈得上道德学习和道德教育的实存性。波兰尼认为，道德知识是“缄默的知识”，主要依赖于体验、直觉和洞察力。诺丁斯发现，人的关怀能力来源于被关怀的体验。吉利根、麦克费尔等人强调，道德教育的价值在于触动情感，促发道德体验。现场访谈证明，学生“关心老师的真实体验，希望与老师有交流人生体验的机会”，更珍惜自己的“切身体验”。可以说，道德教育的真正奏效，有赖于能否有效促发师生的道德体验。 　　道德体验是把外求与内求有机结合的内外交融的道德教育形态，它重视外部自然界和人际之间的道德信息，却是在内外交融的形态下由体验者进行内外全息感悟，给了道德的自觉性和内生性以应有的地位。从认知主义单纯强调道德判断力的误区中走出来，承认体验在道德教育中的地位和作用，关注道德教育内化问题的真正解决，强调在把人看成完整生命存在的基础上，实现认知和情感的协调、融合，促成外在的教育与激发学生内在德性成长需要的整合，凸显道德教育的统摄性、全时空性、渗透性、实践性、主动性和内在性，才能体现道德教育的实效性和魅力。 　　3.体验模式的条件：活动、情境和体悟 　　道德体验模式的外部条件主要是活动、情境，促发学生的体悟；道德体验模式的主体条件是，学生必须要有体悟的意识、能力，还要有体悟的经验。实践证明，在同样的道德教育活动和情境中，教师创造出了许多促发道德体验的触点，但并不是所有的学生都获得了教师所期望的同样的道德体验。只有那些有着较为强烈的体悟意识的学生才会去体会，只有那些有着较高体验能力的学生才能体验出这种特定活动和情境下的道德意蕴；而那些体悟意识较弱、体悟能力较差的学生，往往不去体验，也无所体验。因此，在新课程改革中，思想品德课教材的内容选择和呈现样式设计都要有利于激发学生的主动探究兴趣，有效培养学生的主体体悟意识和能力，促发道德体验。 　　4.具体操作：投身实践 　　由此可见，道德教育实施的关键点是组织和促成学生投身其中的实践活动。要让道德教育植根于现实、生动的社会实践活动和道德情境之中，让道德教育面向社会主义现代化建设的主战场，密切关注时代发展的脉搏，逐步形成以改革带道德教育，以道德教育促改革的良性发展模式。把学生引到火热的现实生活和改革大潮中去，让他们亲身感受人民群众的建设热情和创造、奉献精神，极大限度地激发学生的改革和建设热情，积极投身到生动的民族复兴、创造活动中，真实生动地体验社会的发展及其对个体的新要求，切实有效地受到中华美德的陶冶。道德教育要想增强自身活力和魅力，就不能再像过去的道德教育那样，关起门来孤立搞，而必须向社会生活开放，加大社会实践力度，重视学生的切身体验。 　　在具体操作重点上，则要注意把实现建设社会主义现代化的共同理想与学生具体的学习、劳动、生活、道德修养联系起来，要使学生懂得，真正的人生是有追求的，人们的共同理想就是对社会主义美好未来的追求。但是，对美好未来的追求，不是主观随意的“自我设计”，而要从祖国发展的实际出发，从自己的现有基础出发，踏踏实实，一步一步地去创造、去奋斗，用勤劳、智慧和汗水去换取。 　　5.实践程序与原则：创设情境与四个结合 　　从实践程序来看，创设道德情境，加深道德体验，是实施体验模式的一个重要环节。利用或创设一种与道德教育要求一致的“自然真实”的活动情境，让学生置身其中，通过其自我感受产生道德体验。学生主要生活在学校和家庭之中，为了使学生生活在具有道德体验价值的情境中，学校和家庭应注意环境的改造和布置，建设校园文化，优化家庭环境。学生置身于一个整洁的、具有良好班风和良好校风的校园里，置身于一个整洁、文明的宿舍里和家庭中，在其中沐浴、熏陶、感染，就有可能逐步养成美德。如果导引学生参与生活环境的设计和美化过程，其道德体验效果更佳。 　　为了保证道德教育的实效，道德教育的实施必须体现四个结合：⑴把道德教育和时代要求结合起来，主动适应和引导社会主义市场经济和知识经济的发展；⑵把道德教育和现实生活结合起来，实现道德教育实践生活化；⑶把道德教育和体验诱发结合起来，实现道德教育实践亲人化、生动化；⑷把道德教育和自主创造结合起来，实现道德教育创新化、特色化。 　　在体验论道德教育下，我们主张把“教育者”称为“导引者”，把“受教育者”称为“体验者”。这样才能从根本上打破主客二分的道德教育哲学思维范式，真正形成主体性的道德教育理念。(作者单位：刘惊铎，陕西师范大学教科院；刘慧，沈阳师范大学教育系)