高中语文“大单元教学”热的冷思考

——以统编高中语文必修下册第二单元为

吴庆业

【摘 要】高中语文大单元教学突破了单篇教学的局限，渐成热潮，对培养学生的语文能力有着重要的意义，但在实践中也存在不足。对于大单元教学，只有准确地理解它的内涵，精细化地进行文本观照，科学地进行教学整合，理性地做好课后拓展，才能真正提高大单元教学的水平。

【关键词】高中语文 大单元教学 冷思考

《普通高中语文课程标准（2017 年版）》提出了学习“任务群”的概念，在进行任务群教学时要“以任务为导向，以学习项目为载体， 整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”［1］。根据课程标准的要求，注重单元整合、重视自主学习的大单元教学模式便应运而生。它能在一定程度上解决语文教学散乱低效的问题。在中国知网检索“语文大单元”，仅 2021

年就有 119 篇论文发表，可见语文大单元教学正成为一种热潮。但是我们必须注意到，现在流行的语文大单元教学实践中，特别是一些公开课教学中，由于部分教师对大单元教学缺少准确的理解，过分追求“大”和“综合”，而忽略了对“语”和“文”的追求，出现了表面热闹而素养落空的现象。对此，我们需要进行冷静的反思。

一、大单元教学的内涵理解需更准确

有一些教师对大单元教学缺少深入研究， 认为大单元教学就是对单元文章中有共性的内容进行教学 ；进行大单元教学时，主题设计、内容整合都较为粗放。这是不合适的。语文大单元教学的内涵是什么？陆志平认为 ：“语文大单元教学通过提炼相对合适的单元主题，努力

发掘单元人文主题与各种语文要素之间的有机联系，把诸多元素统一起来。”［2］我们在进行语文大单元设计时，必须把握好这两个要素—— “提炼单元主题”和“统一诸多要素”。

一位教师教学必修下册第二单元，在《窦娥冤（节选）》《雷雨（节选）》《哈姆莱特（节选）》基础上又补充了《日出（陈白露死前独白）》《罗密欧与朱丽叶（花园相见部分）》。

设计的任务 ：①阅读比较相关作品，体会几位作家不同的戏剧风格 ；②熟读三篇文章， 如果你是一位导演，对《雷雨》《窦娥冤》《哈姆莱特》节选部分的情节会怎么处理？

这样的设计看似以单元为整体进行教学， 其实没有真正提炼出单元的主题，仅就几段选文，让学生谈几位作家不同的戏剧风格，任务大而空。而让学生以导演身份处理情节，由于学生缺少相应的阅历和能力，显然这是一个过高的要求。这样的教学难以引导学生走进文本进行深层对话，教学效果也就可想而知了。

对于本单元，要真正进行语文大单元教学， 就要切实把握单元的主题，设计有意义的语文学习任务，进行有效的语文活动，通过自主构建， 让学生在学习过程中提升语文素养。

本单元的导语是 ：对他人的不幸抱有同情，心怀悲悯，鄙弃丑恶，追求正义，坚守良知，这些都是人类应该具有的品格。三篇戏剧作品“寄托着他（作者）对人生的深切关怀”。根据本单元三篇作品内容及单元导语，本单元的教学主题可以确定为：悲剧中人性的光辉，对正义的追求， 对邪恶的鞭挞，激发读者心中的悲悯情怀。人性的善良、亲情爱情的美好和面对邪恶敢于反抗的精神在三篇作品中都有体现，让学生在阅读中感受人性的光芒，学会爱与被爱。

任务可以设计为 ：①选一个人物，用文字给人物画像，从中观照自我人生 ；②走进人物内心，小组自选片段排演戏剧 ；③思考悲剧人物形象的性格特点及悲剧形成的原因。

第一个任务是聚焦“一个人物”，“用文字给人物画像”。这个学习任务给学生提供了一个选择的主动权，通过“选”的活动，进行比较， 体现了学习的个性化 ；再“画”像，即运用语言文字，这就带有创造性。第二个任务带有具身性，通过“排演”参与，进行深度体验。第三个任务是在前两个任务完成后的深度“思考”，是对前两个任务的理性概括和穿透性拓展。这三个任务一环扣一环，步步推进，让学生在语文活动中感受到人性的美与丑、生活的欢乐与沉重，引导学生思考，学会交流表达，把“语” 和“文”的教学落到实处，从而提高学生的语文核心素养。这种学习任务设计，不但彰显了戏剧单元学习的旨趣，而且还在学习任务推进中使学生的主体地位得以突显，同时也实现了人文教育的价值引领。

二、大单元教学的文本观照需更精细

大单元教学是一种超越单篇的综合性教学， 师生需要对整个单元的文本进行观照。所谓观照，就是对文本进行观察、体验、判断、审视和比较，透视其背景，抓住其主要阅读主题， 辩证地思考诸要素的关系。没有对整个单元文

本的观照，就不能透视文本的心灵世界和跨文本的精彩世界。

在教学实践中不能对整个单元文本进行观照的现象很普遍。一位教师在教学必修下册第二单元（戏剧单元）时，设计了一个任务 ：研究关汉卿、曹禺、莎士比亚所处的时代特点 ； 阅读他们的其他戏剧，结合作品，说说他们能够创作出悲剧形象的原因。由于学生对三位作者的作品了解不多，对文本的背景不够熟悉， 所以课堂上学生只能泛泛而谈，理解缺少深度。

因此，准备任务可以改为 : ①了解三位作者；

②精读教材三篇作品 ；③阅读提供的三位作家所处时代的补充材料 ；④阅读提供的材料 ：关汉卿的《窦娥冤》（第二折）、曹禺的《雷雨》（第四幕）、莎士比亚《哈姆莱特》（第三幕），进一步了解悲剧人物的性格特点及社会原因。针对这样的学习任务，让学生在课前认真准备。“了解作者”和作家“所处时代”，属于观察，体现了传统的“知人论世”的解释学方法，便于学生对文本的领悟和融会 ；“精读”是实践路径，也是学生深入文本，通过对剧情和人物语言的体验、对人物的分析与把握，来探索剧本中的情感和人物的情怀 ；了解“悲剧人物的性格特点”，这是在精读基础上的判断，融学习资源于一身，通过不同剧本中不同人物的比较分析， 做出人物性格特点的判断。

这种多文本组课，多任务驱动，多方法运用，形成“问题串”的“思维流”，能够有效地促进学生对文本的观照和理解，让学生知人论世，守住关节点。如果在课堂上再让学生进行人物扮演，改造剧情，推陈出新，化学习过程为体验过程，化体验过程为审美过程，学生就能收获语言美、思想美、人物美。大单元教学的课前和课中的观照是教学不可缺少的重要环节，其观照是否精细化直接决定着课堂教学的质量 ；只有观照精细化了，才能实现大单元教学的目的。

三、大单元教学的内容整合需更科学

大单元教学，需要对不同的文本进行整合， 以便突破单篇教学的局限，建立篇与篇之间的联系，让学生有大的视野，引导学生深度思考， 提升学生的语文素养。大单元教学内容的整合是在文本的共性基础上进行的，从任务教学的需要出发，文本或在主题上有共性，或在文体上有共性，还要注意彼此的关系，避免生拉硬套。

{C}1. {C}单篇教学与单元教学的整合要合理

有的教师在大单元教学中重视单元的整体性教学，任务设计、问题解决都从单元整体出发， 对单篇教学缺少应有的重视，甚至忽略了单篇教学。大单元教学是综合性的“整合学习情境， 学习内容”，但学生不是一下子就具备了综合性的阅读鉴赏能力，需要单篇教学的引领。“单元整体功能是建立在个体课文基础之上的，没有了个体课文，单元整体功能就被架空了。”［3］学生阅读能力、写作能力离不开单篇教学的引领、培养，做好单篇教学与大单元的整合，在单篇教学的基础上进行更为复杂的大单元教学，学生语文素养的提升才能有保证。如本单元（戏剧单元）的教学，教师可以精选《窦娥冤（节选）》

《雷雨（节选）》进行单篇教学，带动学生对《哈姆莱特》及《雷雨》的阅读，在此基础上进行大单元教学，教学效果会更好。

{C}2. {C}单元大任务与语用教学细节要兼顾

在大单元教学中教师往往着眼于各篇作品的共同点，设计问题从单元的人物形象特点、选材特点等“大”的方面入手，对语言细节揣摩不够，缺少对语言的感受。

新课标明确要求 ：“教学时要重点培养学生基本的语言文字运用、思考表达、文学作品阅读与鉴赏，以及文化传承、理解与创新等方面

的素养。”［4］学生的语言文字运用能力、思考表达能力、鉴赏能力都离不开对语言的揣摩，在大单元教学中落实语言教学，让学生感受语言之美、语意之丰、语用之妙，体会语言的魅力， 也是回归语文教育的重要途径之一。如必修下册第二单元（戏剧单元）的教学中，要引导学生仔细揣摩鲁侍萍与周朴园、周萍等人物的对话，在语言中理解人物形象，感受人物感情， 实现语言学习与主题学习的统一。

{C}3. {C}课内文本与课外材料的整合要互补

语文大单元教学，教师往往不满足于课内文本，希望内容丰富，以期给学生提供更全面的材料。适当补充课外材料是可以的，但在实际教学中由于没有处理好二者关系，往往事倍功半。

“多文本比较的确可以提升思维品质，但前提是教材提供了理想的‘类文本’组合单元。否则，搞‘拉郎配’，必然出现令人啼笑皆非的教学闹剧。”［5］教材提供的单元文本是经过专家研究审定的，单元组合相对更理性、更周密。教师在大单元教学中要以教材文本为主，课外补充材料为辅。如教学本单元时应以教材的三篇为主，教师可以适当补充相关材料，以阅读的形式完成学习，以课内带课外，培养学生自主阅读的能力。

课外材料应是对课内文本的有效补充，课外材料要促进课内文本的学习，因此课外材料要密切关联课内。有的教师只是注意到某一方面联系，而对联系的紧密性关注不足，补充的材料与课内文本若即若离，甚至生拉硬套，导致课堂教学生硬。在本单元教学中，有的教师选取课外材料《日出》《罗密欧与朱丽叶》进行补充，虽然都是作者的名篇，《日出》《罗密欧与朱丽叶》不能说与文本一点联系也没有，但在人物形象、主旨等方面与课内文本联系不是太紧密，不如把课外材料换成《雷雨》《哈姆莱特》的相关节选材料，这样与教材就有更直接的联系。学生通过阅读，与课内文本形成互补， 也为单元学习提供有利条件。