小说是高中教学的重要内容，也是近年来高考现代文阅读的常见体裁。当前小说教学和考试存在明显错位:高考对小说的考查，在知识选点的范围和深度上均力图更广更深，而教学主要是从小说三要素角度（即“是什么”角度）进行。长期的同质化思维导致小说教学僵化,不仅教与考难以精准对标，也难以激发学生的学习兴趣。在课改背景下，“2017年版课标”对学生小说作品的欣赏能力要求更高，因此，突破之前的模式化教学迫在眉睫。

小说阅读研究的叙事学视角，不仅关注小说写了什么,更关注如何写，为高中小说教学提供了新的理念和方法，也为教学和考试探索出一条新路。

一、叙事学进入小说教学中的知识选择

小说的表现形式不断更新,尤其是现代小说出现后，相关知识也呈现新的特征。如出现在高考试题中的当代作家汪曾祺的小说，就有淡化情节、叙述平淡、“散文化”倾向的文体特征。若只从传统小说三要素的角度分析，既不符合学生学习的实际，也不符合新课标、新教材的要求，而且在整本书阅读的背景下，对小说的考查将更加多 样化。为此,笔者综合叙事学知识和高中小说教学所需，将相关知识整合如下：

叙事学认为小说的本质特征是“叙述“和“虚 构”。叙述就是讲故事，虚构是作家用叙述的方式创造的一种“真实”，是人为的、“虚构”的真实。据此，小说分为“虚构”和“叙述”两个方面。常见的“虚构”策略有结合现实和完全虚构。而“叙述”可以分为叙述者、叙述视角、叙述时序和叙述节奏。

叙述者讲的是“谁在讲”，叙述视角讲的是 “谁在看”，叙述时序讲的是故事的“时间”变化，叙述节奏讲的是故事的“顺序”变化。了解叙述者和叙述视角可以读出小说潜在的情感与价值取向，而了解叙述时序和叙述节奏可以读出小说写作的艺术特色。

二、叙事学在小说教学中的应用

以叙事学观照高中小说教学,进行叙事学角度的解读，可以有效建构新的解读视角。笔者试图从叙事学角度对高中课文中涉及的一些典型案例进行分析，以此为教学提供一点思考。

（一）虚构

小说本质上是虚构的，它通过叙述来达到一种语言上的真实。这种真实既能真实地反映现实世界，又超越了个别的、偶然的真实。

在小说的两种虚构策略中，“完全虚构”常用于科幻小说之中，教材中并不常见。“结合现实” 的写法，常以真实的现实生活为背景，虚构其中的人物或者是情节，让小说具有某种象征意义，教材中出现较多。如课文《骑桶者》中的历史背景战时期奥匈帝国最艰苦的、缺煤的一个冬天。这是真实的背景，但通过虚构骑桶这种滑稽的方式，表现了主人公害怕失败的内心，表达了人与世界不融通的主题。类似的虚构在很多小说中都有出现过，我们却能读出一种共同的真实，这种真实就是作者创造的一种“虚构”的真实。

（二）叙述

1.叙述者的选择

明确叙述者是理解作品的前提。叙述者是小说中叙述故事的主体，读者所知道的内容来源于叙述者。叙述者的年龄、性别、情感态度和身份等，影响着小说的语言风格、思维方式和主旨的揭示。如《祝福》，正因为“我”的身份是知识分子，才会对鲁镇的所见所闻深入思考，同时对 祥林嫂事件的无能为力感到难过。《百合花》中，“我”以文工团女同志的身份讲述故事，使文章有了女性特有的细腻特点。这些小说的叙述者都 是“我”。在这里，我们需要明晰叙述者和作者的关系。小说的虚构性决定了叙述者与作者是不同的,也就是说，《祝福》中的“我”并不是鲁迅本人。但是叙述者有时也会带有作者的影子，正如 “我”的身份是一个知识分子,这个和作者的身份也是契合的。

当然，叙述者也可以是故事外的人物，像《红 楼梦》的叙述者是石头,叙述者站在高处,站在故事外部来叙述。

在叙述过程中，根据情感表露的程度，叙述者可以分为“客观叙述者”和“干预叙述者”。在讲述故事的过程中，有的叙述者时不时到场亮相，对小说中的人和事加以解释与判断,这样的叙述者叫作“干预叙述者”。如《说书人》中的 “我”在文中情不自禁地流露出对小镇的人与事的感情。与“干预叙述者”相对应的是“客观叙述者”，这种叙述者完全消失在文字背后，让读者在阅读时独立面对一段生活、一个人、一件事。叙述者只是客观地将那些人与事呈现，如《哦，香雪》《荷花淀》。

2.叙述视角的分类和作用

叙述视角指的是叙述者或人物从什么角度 来观察故事、理解故事，即故事是由叙述者站在什么“位置”来叙述。根据视角受限制的程度，叙述视角分为限知视角和全知视角。

（1）限知视角

限知视角，又称有限视角或者聚焦视角。作者有意识地把叙述者隐退到某一个人物背后,使 这个人物成为整部小说的叙述者。当叙述者=人物时，则为限知内视角，叙述者和故事中的人 物知道的一样多；当叙述者=人物时，称为限知外视角，叙述者所知比故事中人物知道的更少，更无法对人物进行解说。

限知视角的特点是小说的叙事者受到主客观条件，比如身份、性格、生活经验、时空范围等 的限制，只能讲述他所感知、所认识、所理解的一切。限知视角的作用:一是设置悬念。通过第一人称体验故事中的人、事和场景，跟着“我”的眼睛揭开故事谜底。如《流浪人，你若到斯巴……》 中跟着身受重伤的“我”，迷迷糊糊地全程思考 “我在哪里”“我受了什么伤”，后来经过分析，发 现自己的伤情和所处的位置。直到看到自己亲手写的碑文，才终于掲开了悬念。二是身临其境。跟着“我”的眼睛，让读者和“我”处于同一 起点，仿佛自己亲身经历一般。如《红楼梦》中林 黛玉第一次进贾府,从林黛玉的角度展开叙述，通过黛玉的眼睛，带领读者去领略贾府,读者获 得了更真切更自然的感受。三是便于情感介入。由“我”来展开对小说的叙述，我是故事的叙述者，也是见证者、参与者,情感介入富有变化。如 《说书人》的结尾处,作者跳出小说感慨道:“这个小城的城外多荒凉啊!”“我”在故事现场，非常方便抒情议论，尤其利于展现人物的心理。“我”自由地表达思想感情之外，还可以对所叙人物和 事件做出评价。四是便于读者再创作。依赖故事中的人物进入故事，激发读者的阅读期待。这种叙述方式讲究含蓄、隐藏、留白，能充分激发读者的阅读能动性，将读者变为小说的第二作者。如《桥边的老人》中，“我”和读者一样对老人的了解比较陌生，读者可以跟着“我”来认知老人。如从老人反复说“我只是在照看动物”，读者体会老人的心态和生活状态。这些线索激发了读者丰富的想象，对文本进行再解读、再创作。

（2）全知视角

全知视角又称非聚焦视角，传统长篇小说较多采用这种叙述视角。这是一种完全不受限制、 无所不知的视角，叙述者是故事的旁观者，知晓任何时间、任何地点发生的事情。

全知视角的作用:一是全知全能。如《边城》中的祖父是全知上帝的“代言人”，知晓所有的事。他知道翠翠父母的悲剧爱情、翠翠和傩送的爱情，也知道傩送和天保对翠翠的示爱，当然还包括后来的变故——大老的死、二老的婚礼、总长顺顺的想法等。“全知全能”带来的优点是可以展示多元时空下复杂矛盾的关系，读者可以更清楚地了解复杂的情况。但是，缺点也是显而易见的：留给读者再创作的空间有限，作者的参与感较弱。二是客观冷静。如莫泊桑的《项链》中，有一个高高在上的叙述者知道玛蒂尔德所有的 事情，包括她内心的悲哀和狂乱的梦想，俨然一个冷静的“上帝”俯瞰玛蒂尔德的人生悲剧。这个叙述者带来的缺点是和读者的距离较远，缺乏亲切感,使读者容易对故事的真实性产生怀疑。

（3）视角转换

《祝福》中祥林嫂的生平是由三个视角展开的，开篇和结尾是通过良心未泯灭的“我”来回忆和讲述的，而后“鲁镇人”直接叙述祥林嫂在鲁镇的活动，离开鲁镇后的事情则由卫婆子来转述。通篇以一种灵活的视角方式呈现,既有不同人物之间叙述视角的转换，也有第一人称和第三人称的转换，还有有限视角和无限视角的转换。

（4）叙述视角和叙述人称

第一人称“我”的叙述和第二人称“你”的叙 述都是限知视角，但这种视角比较特殊,对其是否属于一种叙事视角学界还没有定论。第三人称的叙述可能是“全知视角”，也可能是“限知视角”。《红楼梦》里林黛玉进贾府，叙述人称是 “她”，属于第三人称。虽说第三人称一般是“全知视角”，但是作者主要是从林黛玉的角度展开叙述，从叙述视角来看仍是限知视角。因此，我们在分析小说时，要学会观察作者是以何种视角叙述，是否转换了视角，以此深入理解作者采用该视角的用意。

3.叙述时序

小说的时间概念分为故事时序和叙述时序。故事时序是故事真正发生的顺序;叙述时序是叙述文本展开的先后顺序，即叙述者讲故事的顺序。小说家为了追求某种艺术效果，通常会将故事发生的顺序、长度艺术化处理。叙述时序是凸显作者写作意图和写作重点的重要方式。常用的叙述时序技巧有时序和非时序两种。

时序包括倒叙、预叙和交错。倒叙是故事发生后讲述的，把后面精彩的部分提到前面，然后 从头开始叙述，如《祝福》就采用了倒叙的手法，先交代祥林嫂死亡的结局，接着通过我的回忆串联起她的前半生。读者带着对祥林嫂去世的好奇来阅读，抽丝剥茧探寻导致祥林嫂悲剧的原因。预叙是提前讲述故事后面的事件。《红楼梦》中运用了众多预叙手法，如甄士隐对“好了歌”的解说、诸人物角色的判词等,暗示了家族命运、人物的结局、故事发展的方向。交错则是倒叙和预叙的交叉使用。

时序是严格以时间为标准的。这与传统理论中的插叙、补叙等有所不同。传统的插叙、补叙更多地从事件性质上进行区分。插叙是在作品主要线索和情节发展的中间插入另一事件的叙述，丰富情节。插叙中对主要情节起补充作用的，称为补叙。

胡亚敏在《叙事学》中指出：非时序则不按照时间顺序进行安排，常见的有块状、点射和画面的方式。“块状”是把没有明显时间关系的数件 事组合起来。“点射”是以一个时间为出发点，向不同的时间点进行发散，呈现出放射状。“画面”是静止的时间状态下，对某一个事件的描述，仿佛是一个画面。

作者将故事时间进行艺术化处理，形成小说独有的叙事时间，而这些艺术化处理过程，形成小说独特的叙事节奏。