当前，课堂教学改革正从“以教为中心”向“以学为中心”转变，经过课题实验，笔 者认为当前课堂应从“教师导学”课堂走向“问题导学”课堂，继而走向“自我导学”课 堂。围绕这种转型，课堂将呈现以下特征。

思维：由教师主导的“先教后学”思维走向师生合学的“先学后导”思维 思维：由教师主导的“先教后学”思维走向师生合学的“先学后导”

受传递式教学影响，我们习惯性了“先教后学”的教学思维。这样的教学思维忽视学 生自主学习潜能和学习主体意识发挥，不利于培养学生学会学习、主动学习的能力与习惯。 淡化教师主导作用、充分相信学生潜能、提倡师生合学的“先学后导”教学思维，对培养学 生学会学习、学会终身学习能力是有益的。“先学”是指在学习过程中教师要结构化备课、 学生结构化预习，师生共同发现问题、生成问题，针对共性问题进行学习。“导”是指“生 本联导、 生生互导和师生相导”等三层含义。 在实践层面， 有许多教师怀疑学生的学习能力， 这正是“症结”所在，教师要以身作则、示范性地引导学生学习，相信学生很快能够学会。

课型： 课型：由单一化的新授课走向多元化的课型体系

 对于学习而言，在单一课型课堂学习，还是在多元课型体系课堂中学习？哪一个课堂 更有利于学生成长和教师发展呢？以新授课为主的单一课型从本质上看， 强调教师的传授和 主导作用，却忽视了学生学习的主体性和潜能。长此以往，学生潜能被忽视、思维被限制、 智力开发被轻视、情感被压抑， 不利于学生学会学习。课型体现着教育的理念、思想、方式、 思维等。 从问题学习角度、 思维品质角度、 能力品质角度等来设计课型， 如体现“问题学习” 理念和思维的课型设计，可根据问题学习规律来设计。“问题学习”是按问题发现、问题生 成、 问题解决、 问题拓展的过程来学习， 那么， 体现“问题学习”特征的课型， 可创新为“问 题发现课”、 “问题生成课”、 “问题解决课”、 “问题拓展课”和“问题综合解决课”等。 在这种课型的课堂中学习，学生容易学会问题发现学习、问题生成学习和问题解决学习，既 能提高学习兴趣，又能促进学生学习能力。因为，有效的问题解决学习，必须要选择合作讨 论、展示对话、问题训练等学习方法，而这些方法有利于学生思维能力的培养，也有利学生 合作能力的培养。

 内涵：由传递知识为主走向问题导学为主的学习

从内涵发展角度来看，课堂教学发展可分四个阶段：“教师知识讲授”阶段、“教师 导学”阶段、 “问题导学”阶段和“自我导学”阶段。 以传递知识为主的课堂教学在一定程 度上限制了学生天赋、能力和智力的发挥，即使“教师导学”的课堂也难以实现，因为，教 师主导和控制下的学生自主合作探究学习依然是有限度的。 而“问题导学”的课是以问题为 主线的学习，在这种课堂中，教师和学生都是问题发现、生成、解决的主体，在角色上都是 发现者、生成者、解决者、合作者、分享者、建构者。没有权威式的教师，也没有奴隶式的 学生，教师作为一个“大同学”和学生一道共同学习、合作交流、解决问题、建构知识，实 现共同发展。在这样的课堂中， 学生的天性被保护、 潜能被挖掘、智力被开发、 兴趣被激发， 学生既能学会自主、合作、探究学习，也能培养发现问题、分析问题和解决问题的能力，还 能促进个性化发展。

    课时： 课时：由统一固定走向弹性化

一般而言，中小学课时都是 40 分钟或 45 分钟，已经成了习惯。这个课时时间数据是 根据西方行为主义心理学家根据动物注意力倾向和特征为主要依据的研究结果确定的， 是关 注人的注意力长度、效度等指标。如果按这个时间来上课学习，只能支持教师讲授式课堂教 学。在新视野下，课堂学习不完全是关注注意力，更要关注学生和教师的学习兴趣、学习热 情。从注意和兴趣的长度来分析，兴趣持续比注意持续更长久。激发学习兴趣，能够提升学 习热情；如果能够提升学习热情，就能够大大提高学习效率。当有了兴趣和冲动以后，就不 想受单位时间限制。所以，问题导学的课堂在课时上也应当适当灵活与弹性，但具体该是多 长时间，当然还要具体研究。

    模式：由传递型模式走向内涵式模式

建国以来， 赫尔巴特、 凯洛夫的五段式教学模式对我国课堂教学产生了十分重要影响。 课改后，许多学校结合教学改革实际，引进新课程理念和要素，创新性地提出了一些新的教 学模式，但大多数依然属于“教师导学”范畴，强调的是单一课型学习、强调教师指导下的 自主合作探究学习，没有清晰地走向问题学习。走向“问题导学”的课堂，教学不能仅仅局 限在单一课型，而要走向适合学生学习发展的多元课型。重点突出的是问题式、建构式、思 维性、体验性、生成性等新的学习特征，构建关注内涵发展的课堂学习模式。

 组织：由“舞台式”的“我对您”走向“小组式”的团队合作 舞台式” 我对您”走向“小组式”

从夸美纽斯建立“班级授课制”起，班级授课都采用“舞台式”的教学组织形式，一 直沿用至今。新视野下，“小组式”的团队合作学习的主要特征是多元、双向的对话关系， 开放、民主的人文关系，和谐、促进的合作关系，平等、互助的团队学习，追求的是真实、 高效。实施“小组式”的团队合作学习可以达成两大目的：一是让学生学会自主合作学习， 提高单位时间的内学习效率，逐步缩小学生学习差异，大面积提高学业成就；二是让学生学 会合作交往， 提高社会化能力， 这在“舞台式”的“我对您”的教学组织形式下是不可能实 现的。         

方法：由“被动式”的教授走向“主动式”的建构

在“教师知识传递”的课堂中，教 被动式”的教授走向“主动式”的建构 师最擅长的是采用权威式、命令式、指令式、 告知式的教授法进行教学， 如提问法、 讲授法、 示范法、测试法等，这些教学方法都属于“被动式”的接受法。长期使用被动式学习法，不 论是思维还是行为上，不论是态度还是行动上，都会使学生学习变得越来越“懒”。 美国缅因州贝瑟尔国家培训实验室对“学生在每种方法指导下，学习 24 小时后的材 料平均保持率”进行了科学研究，研究结果是：采用“讲授”方法进行学习，学习 24 小时 后的材料平均保持率仅仅达到 5%；采用“阅读”方法进行学习，学习 24 小时后的材料平均 保持率仅达到 10%；采用“视听结合”方法进行学习，学习 24 小时后的材料平均保持率达 20%； 采用“示范”方法进行学习， 学习 24 小时后的材料平均保持率达 30%； 采用“讨论组” 方法进行学习，学习 24 小时后的材料平均保持率达 50%；采用“实践练习”方法进行学习， 学习 24 小时后的材料平均保持率达 70%；采用“向其他人教授/对所学内容的立即运用”方 法进行学习，学习 24 小时后的材料平均保持率达 90%。前 4 种方法都属于教师主导下的被 动教学方法，学习效益值均小；而后 3 种方法都属于学生主动参与的学习方法，学习效益值 均高。从课题实验结果来看，也证明了这个结论。在“问题导学”课堂中，主要采用合作讨 论、展示对话、思维训练等学习方法，学生的学业成绩得到明显提升。所以，随着教师观念 的深度转型，在走向“问题导学”课堂过程中，采用激励学生主动学习、合作学习、对话学 习的建构式学习方法，将成为今后课堂教学改革的重要趋势。

    范型：由“教师搭台教师唱”走向“学生搭台学生唱”

教师搭台教师唱”走向“学生搭台学生唱” 课堂教学不是静态的，而是动态发展的。我们把课堂教学范型用一个通俗的“唱戏” 来比喻，分成“教师搭台教师唱”、“教师搭台师生唱”、“教师搭台学生唱”、“师生搭 台师生唱”、 “师生搭台学生唱”和“学生搭台学生唱”等六重境界。 这里的“教师搭台教 师唱”是指“教师知识讲授”课堂， “学生搭台学生唱”是指“学生自我导学”课堂。 教师 在“教师搭台教师唱”课堂中教学生基本知识和学习方法； 在“教师搭台师生唱”课堂中共 同学习、共同交流，促进学生成长；在“教师搭台学生唱”课堂中，让学生根据教师的预设 进行自主合作探究学习；在“师生搭台师生唱”课堂中，师生合作主持课堂学习，教师和学 生共同发现问题、 生成问题、 共同解决问题， 培养学生综合学习能力； 在“师生搭台学生唱” 课堂中， 学生主持课堂学习， 教师参与学生的问题学习， 根据学习目标与学生一道发现问题、 生成问题，整合问题，让学生自主合作探究解决学习；在“学生搭台学生唱”课堂中，学生 已经完全学会“问题式”自主合作探究学习， 教师可以走向“退隐”， 学生成为真正的主角， 当然，这是一种理想状态。

文化：由封闭控制走向人文开放型

由封闭控制走向人文开放型 以往的课堂，文化特征是单向、封闭、专制、控制的，而“问题导学”课堂是以“问 题”为主线的自主、合作、探究学习，课堂组织形式基于小组合作的团队学习，教师和学生 都是问题学习的发现者、生成者、解决者，学习过程的体验者，问题解决的合作者，学习成 功的分享者，这样的课堂文化走向合作对话、团队学习，尊重人性、关注人格、满足学生精 神发展需求，呈现出民主化、人文化，多元、开放的课堂文化特征。在这样的课堂中，学生 逐步成长为主动学习者、主动发现者、主动建构者，而教师也将走向互学共研式的智慧型教 师。

（作者为中国教育科学研究院博士、副研究员，曾主持全国教育科学“十一·五”教 者为中国教育科学研究院博士、副研究员，曾主持全国教育科学“十一· 育部规划课题“有效教学的行动策略研究” 育部规划课题“有效教学的行动策略研究”）