编者按：苏霍姆林斯基，这位前苏联融教育理论与实践于一体的伟大教育家，其教育思想与智慧自上世纪60年代传入我国后，在中小学教育领域产生了广泛、深刻的影响。我们今天重温苏霍姆林斯基《如何做校长》一文，对现在的中小学校长如何实施学校的素质教育和新课程，无疑具有重要的意义。 　　我任教10年之后被任命为帕夫雷什中学的校长。在头10年的教育工作中我逐渐积累起来的信念就在这里形成。我希望就在这里目睹我的信念化为生气勃勃的创造性事业。 　　一、校长要在学校工作中做到身体力行 　　我越努力把自己的信念体现在实践之中，就越清楚地感到，对教学教育工作的领导——这就是把全校范围的思想和组织问题同个人在工作中的身体力行恰当地加以结合。如若教师们从校长的工作中能看到一个具有高度教育学素养的孩子们的直接教育者的榜样，他作为教学集体的组织者的强大作用将会是无可估量的。 　　教育——这首先是教师跟孩子在精神上的经常接触。伟大的俄罗斯教育家K·H·乌申斯基把校长称之为学校的主要教育者。然而，在什么情况下才能发挥主要教育者的作用呢？ 　　通过教师去教育孩子，充当教师的教师，教授教育工作的科学和艺术——这是非常重要的，但这只是学校多方面领导工作中的一个方面。如果主要教育者只是教别人怎样教育而并不直接接触孩子，他就不再是一个教育者了。 　　头几周校长工作的事实就已证实，如果我跟孩子们没有共同兴趣、爱好和意愿，那么我那通向孩子心灵的道路将永远被截断。我作为校长若不对孩子直接施加教育影响，就会失去教育者最重要的品质——感受孩子们精神世界的能力。当时我非常羡慕那些班主任：他们总是和孩子们在一起。他时而进行推心置腹的谈话，时而准备带学生到森林或河边去，带他们到田间去劳动。孩子们迫不及待地盼望着去远足旅行的日子，到时候他们将架锅做饭，下河摸鱼，将在野外露天夜宿，将凝视繁星闪烁。而校长则犹如一个局外人。他不得不只是做做组织工作，提提建议，只是说说缺点并加以纠正，鼓励好事和制止坏事。当然，这些也都是不可缺少的，但是我对自己工作总感到不满足。 　　我觉得，教育技艺的最高阶段——这就是学校校长直接而且长时间地参与学生的一个基层集体的生活，我这个信念现在变得越发坚定。我总是想和孩子们呆在一起，跟他们同欢乐共忧愁，亲密无间，这种亲昵感对于教育者是创造性劳动中的一种极大享受。我曾时时试图参与孩子们某个集体的生活：同孩子们一起去劳动或到故乡各地去远足，去参观旅行，帮助他们获得一些不可多得的欢乐，缺少了这种欢乐就难以想象能有完满的教育。 　　不过，不论是我还是孩子们都感到这种关系中有某种不自然的东西。使我感到不安的是教育方面那种人为的局面：孩子们始终忘不了，我只是一时同他们在一起。教育只有在共同的生活中长时间作孩子们的朋友，作具有共同思想的志同道合的同志，才会产生真正的精神上的共性。我感到，我需要这种共性并非仅仅为了得到创造性劳动的欣慰，而且也是为了教给我的同事们进行教育的科学和艺术。跟孩子们进行活跃的、自然的、不间断的交往，这是思想、教育上的发现，欢乐、忧虑和失望的来源，我们的劳动中缺少了这些，就不能想像有什么创造。我的结论是：主要教育者应当是一个不大的儿童集体的教育者，是孩子们的朋友和同志。我对这一点的信念是以早在帕夫雷什学校工作之前就已形成的那些教育观念为基础的。 　　二、真正的学校就是儿童集体丰富多彩的生活 　　在我任教最初的几年间就已明确，真正的学校并不仅仅是儿童获取知识和技能的场所。学习是儿童精神生活中非常重要但不是惟一的领域。我对我们惯常所说的教育教学过程观察越精细，就越确信，真正的学校，就是儿童集体丰富多彩的精神生活，而教育者和被教育者都在其中被许许多多志趣和爱好结合在一起。一个只在上课时隔着讲桌跟学生会面的人是不会了解儿童心灵的；而不了解儿童，就不可能成为教育者。对这样的人来讲，孩子们的思想、情感和意愿都是不可理解的。教师的一张讲桌有时会变成一堵高大的石墙，教师在墙后向他的“敌人”——学生发动“进攻”；但更多的情况则是讲桌变成被包围的堡垒，“敌人”围攻它，而躲藏在里面的“指挥官”则感到手足无措。 　　我十分坚信，确实有那么一些精神品质，一个缺少了它们就不可能成为真正的教育者，而其中首要的便是深入儿童精神世界的本领。只有那些始终不忘记自己也曾是一个孩子的人，才能成为真正的教师。许多教师(孩子们把他们称为“面包干”)的不幸就在于他们忘记了：学生——这首先是正在进入进行认识、进行创造和处理人与人之间相互关系的世界的一个朝气蓬勃的人。 　　教育中没有孤立地对人起作用的零散的东西。上课是学生认识世界过程的最主要的组织形式。孩子们怎样认识世界，他们形成什么样的信念，决定着他们的整个精神生活体系。但是认识世界并非只是掌握知识。许多教师的问题就在于他们只是凭成绩和分数来衡量和评价孩子的精神世界，根据孩子学不学功课把他们分为两类。 　　然而如若一个片面理解多方面精神生活的教师处境是如此不美妙的话，那么一个把自己的使命仅仅归结为监督教员们的工作、及时下达“一般指示”和作些批准与否的决定的校长又该如何呢？他的处境更加不妙。扮演这样的角色使我感到苦闷。使我苦闷的是，往往当你来到学生这里时，他们却正与自己的老师在一起为某种事物所吸引，当你跟他们打招呼时，他们却没有察觉你：孩子们同他们的老师过着很丰富的精神生活，他们有他们自己的秘密，需要这样的校长吗？不，不需要。革命前学校里形成的那套领导方式方法——当时的校长实质上是凌驾于教员之上的督学，是一个行政官吏，职责就是监督教师，看他是否按大纲正确讲课，是否讲了什么题外的或不对头的东西——而今已成为旧时代的残余。 　　三、校长应使那种体现先进教育思想的好经验得以在教师心目中创立、成熟和扎根 　　现代学校领导的实质在于，要在教育这项最困难的工作中使那种体现先进教育思想的好经验得以在教师心目中创立、成熟和扎根。而这种经验的创造者，他的劳动可作为其他老师的榜样的人，就应当是学校校长。今天的学校没有这样一位作为最优秀教育者的校长，那是不可想象的。教育——这首先就是人学。不了解孩子——不了解他的智力发展，他的思维、兴趣、爱好、才能、禀赋、倾向——就谈不上教育。如同一个主治医师没有自己的患者就不可能是一个真正的医生一样，一个校长如果没有自己的学生也就不可能领导老师。所谓自己的，意思是指：他要从孩子进校初起到取得中学毕业证书止，一直跟他一起随级而上，直接关注着学生的智力、道德、审美能力、情感和身体的发展、同他有着共同的精神情趣，并向他传授自己的精神财富。 　　学校的中心人物是谁？校长应当在教育过程中哪个领域里作其他老师的榜样？学校的主要人物是儿童基层集体，即班集体的老师。他既是给学生传授知识的教师，又是孩子的朋友，又是他们多方面的精神生活的指导者。教学，这只不过是广义概念的教育这朵花上的一片瓣而已。教育中没有主要次要之分，犹如在构成美丽花朵的许多花瓣之中没有主要花瓣一样。教育中一切都是主要的——不论是课堂上的课，还是课外对儿童多方面兴趣的发展，以及集体中学生之间的相互关系，都是主要的。 　　我当了6年校长之后成为班集体的老师。我要解释一下：这并不是校长和学生直接进行精神接触的唯一途径。但是在当时的具体条件下，这是一条对我最适宜的途径。我把直接担任儿童集体的教育者的工作看成是在自然条件下进行的长期实验。 　　在我任校长期间，我痛心地看到，有时由于教师把教育看成尽量多地往孩子头脑里灌输知识，孩子正常的生活就被打乱。 　　为什么会这样呢？ 　　因为，带领孩子们去草地，同他们一起在森林、在公园里逛逛比上课要麻烦。 　　很可惜，一些优秀长日制学校的好经验被出色地作了总结并发表在教育书刊上，可是许多学校却很少去运用。其主要原因在于(狭义概念的)教育工作总的状况不佳。 　　我在帕夫雷什学校任职之初就对早期学龄儿童，特别是一年级生发生了兴趣。孩子们在学习的最初日子里怀着多么激动的心情跨进学校门槛，怀着多么深切的信任注视着老师的眼睛！为什么往往在几个月之后、甚至在几周之后，他们眼神中的光彩便会消逝，为什么学习对某些孩子会变为苦恼？要知道，所有的教师都真诚地希望保持住孩子的天真，保持住对世界的欢快感受和发现，希望学习对孩子能成为有鼓舞作用的、饶有兴味的劳动。 　　如做不到这一点，这首先是因为孩子入学之前教师对他们每个人的精神世界很少了解，而被学习所限制、被铃声所规定的学校生活又似乎在磨灭孩子们的差异，迫使他们向同一个标准看齐，不让那丰富多彩的个人世界展现出来。那种必须在师生相互关系中显示其实质的重要教育思想，只有当它像一座建造在校内的、结构匀称的大楼一样矗立在全体教师面前时，才能变得显而易见。正因为如此，我才着手打算要做10年的一个班集体的教育工作。(节选自《把整个心灵献给孩子》一书) 　　《中国教育报》2004年12月14日第6版