基础教育为什么一定要均衡发展 　　基础教育均衡发展问题，笔者觉得不是理论问题，而是一个实际问题。因为均衡发展、教育机会平等在法制层面和理论层面上，似已基本解决。但如何付诸实践，仍是我们面临的一个大问题。由于各地对于高质量教育的旺盛需求与长期供给不足的矛盾仍然存在，随着教育内、外部环境的不断变化，这些矛盾正在逐步演化为全社会关注的教育热点问题。特别是不同地区之间经济社会发展水平差距的拉大，基础教育也出现了比较显著的非均衡发展趋势，其中对大中城市义务教育阶段择校收费现象，社会反映尤为强烈。 　　为此，有关人士认为：均衡发展既是义务教育的本质要求，也是现代教育的本质要求，更是我们社会主义制度的必然要求，同时也是现代社会发展的必然要求。 　　基础教育均衡发展的推进，不仅仅是一个教育的问题，更为重要的是公民依法享有基本人权的问题。作为教育现代化和终身学习的理念，教育公平原则已经成为世界各国教育制度、法律和政策的基本出发点之一，受教育权利被视为基本人权的重要组成部分。由此可见，基础教育均衡化发展，就是切实保障公民受教育的公平权利，就是保证基础教育在现代化建设重中之重的战略地位，不仅事关千家万户群众的切身利益，而且事关社会的安定、社会群体之间的融合以及整个社会的协调发展。 　　基础教育均衡发展，也是现阶段基础教育发展水平和阶段决定的。进入21世纪，就浙江省而言，“两基”已经实现了一定水平的基本普及，幼儿教育、高中教育也已进入普及阶段，开始由普及九年教育进入普及15年教育的一个新的阶段。同时，“以县为主”的新管理体制使各级政府对基础教育宏观调控能力显著增强，初步具备了促进均衡发展的条件和制度上的保证。 　　而坚持用均衡发展的思想来指导今后的基础教育发展，在努力满足最广大人民群众普遍愿望，使每个适龄儿童平等享受质量越来越高的义务教育的同时，积极创造条件，必将促进高质量教育公平的策略逐渐地拓展到整个基础教育领域。 　　如何正确理解基础教育均衡发展的思想 　　由于区域经济、教育基础不平衡的客观存在，以及某些政策不完善或执行不到位所带来的影响的消除和法制化环境的完善都需要一个过程，因此，从总体上看，基础教育均衡发展都是一个相对的、动态的、长期的过程。笔者以为，对基础教育均衡发展思想的理解还需具体把握以下几点： 　　首先，均衡发展不是平均主义，也不可能期望长期存在的城乡之间、地区之间教育发展不平衡导致教育机会事实上的不平等立即解决。而应该立足于逐步缩小区域之间、学校之间的发展差距，立足于在同一地区范围的公共政策能更好地解决群体之间的教育公平问题，也就是说要更加重视解决弱势群体的教育问题。 　　其次，均衡发展不是搞“一刀切”，也不是所有的学校都是一个水平、一个模式，而是要在办学条件、师资水平相对均衡的情况下，进一步鼓励学校深化改革，办出特色，从而为每一个孩子的发展留有自己的时空。因此，均衡发展与办出特色是不矛盾的，是相得益彰的。 　　第三，均衡发展并不是限制发展，更不是要把高水平的拉下来。而是要鼓励发展快的地区和学校在进一步提高质量和水平的同时，把水平不高、暂时落后的地区和学校带动起来，加快发展；鼓励暂时落后的地区和学校主要通过自己的努力缩小与发展快的地区和学校的差距。同时要求各级政府及教育部门调整战略思路，在经费投入和资源配置上，强化对困难地区和学校的政策倾斜，少搞“锦上添花”，多搞“雪中送炭”。 　　对基础教育均衡发展的若干建议 　　多年来，浙江省在解决基础教育均衡发展问题上做了大量工作，也取得了一些成就。比如：在义务教育阶段，浙江省从1986年起就开始实行“两取消、一就近”(取消重点小学、重点初中，学生就近免试直接入学)的制度；在“两基”进入攻坚阶段乃至目前普及15年教育过程中一直都在进行的区域之间的对口扶贫和学校之间的结对帮扶；在整个基础教育普及过程中始终坚持优化中小学布局，特别是1998年以后以消除基础薄弱学校为主要目标的布局调整，从重视解决并基本普及“三残”儿童教育，到近年来进一步提出更好解决流动人口、家庭困难等弱势群体子女的教育；以创建教育强县、强镇为载体，着眼于提升教育综合实力，促进区域内各级各类教育的协调发展等等。上述工作和举措，无疑对浙江省基础教育的均衡发展发挥了积极作用。 　　与此同时也必须看到，在政策层面及操作层面还存在一些非均衡导向的问题，需要通过认真的总结、反思予以调整或改进，还有一些新的情况、新的问题需要采取对策和举措： 　　基础教育的现状与以人的可持续发展为中心的要求还有相当距离　笔者认为，资源的均衡配置是基础教育均衡发展的基础，均衡发展所追求的教育公平和权利平等，其最终的目的是促进受教育对象的可持续发展。但长期以来，这一问题并未完全解决好，在实践上更有较大差距。有专家认为，建国以来我们经历了从1950年到1956的“以苏联为师”为特征，以建立社会主义教育体系为主要内容的第一次教育改革；从1957年到1965年以日趋“左倾”为特征，“以教育为无产阶级政治服务”为主要内容的第二次教育改革；从1966年到1976年以教育的自我否定和异化为特征，以教育作为阶级斗争工具为主要内容的第三次教育改革；从1978年至今的以教育体制改革为特征，以教育为经济建设服务为主要内容的第四次教育改革。 　　这些改革既有成功，也有失误和失败，对此进行理论总结，对指导教育改革的思想和理论进行分析和扬弃，可以使正在进行的第四次教育改革的理论建设更清醒、更有针对性。 　　重点高中等级评估和义务教育示范性学校的评估引发某些消极的东西　从教育管理者的角度看问题，要推动教育的发展，手段之一是抓典型、抓示范，以此带动整个教育水平的提高，而这就需要载体和评价机制。多年的实践证明，这种评估制度的运用，有其积极的一面，但同时也必须看到它的负面影响。如在重点高中等级评估中，一些地方就存在着盲目攀比校园面积大小、一味追求校舍的漂亮豪华等现象；而评选示范性学校，客观上评的是一些原本基础条件较好的重点、实验小学和重点初中，因而存在拉大校际差距、助长择校热点的问题。笔者感到，今后重点高中的建设，不应造成新的教育发展不平衡，而应当使处于各个层次的学校在动态发展过程中谋求更高水平的平衡和循环。因此建议在今后示范性高中的评估中，要进一步强化“硬件从实、软件从严”，突出素质教育导向为指导思想，适应调整某些指标，努力把负面影响减到最低。在义务教育阶段，则停止示范性学校的评估，或者以评素质教育实验学校、教育改革先进校取而代之。同时，要坚持“标本兼治”、重点“治本”的方针，即改造薄弱学校，努力缩小校际差距，从根本上逐步解决非正常的择校问题。 　　对教育产业化的误解和市场化机制在教育中的应用与基础教育均衡发展在客观上存在矛盾　这种情况的发生，特别是在教育经费、教育资源严重不足的地方，往往靠政府投入，政府没钱，或者有钱也不重视投入，而老百姓又愿意拿钱上好的学校。为把老百姓手里的钱拿出来投在孩子身上，于是就运用市场机制。但市场机制运用的结果是不少地方直接把名校变成民校，即把一些办学条件比较好、社会声誉比较高的中小学进行改制，实行高收费，实际导致了学校的非均衡发展。按照有关规定，只有薄弱学校(包括国企分离的学校和新建的学校)可以进行改制的探索，这样既满足了群众择校的需求，又使这些学校得到了发展。那种直接把名校变民校(不是名校办民校，就是依托名校，运用民办机制来举办实现“四独立”的民办学校或改制学校)，实际上是在办学体制改革过程中出现的不规范行为，建议予以纠正。至于一些地方拟对乡镇义务教育阶段的学校实行“谁投资，谁受益”的政策，事实上是试图把本应由政府承担的办学责任推向社会，必须坚决制止。 　　基础教育人事制度改革产生的新问题　近几年，各地都在大力推行人事制度改革，实施教师聘任制，引入竞争机制，实行竞争上岗，其积极意义是明显的。 　　但好的学校优先聘任优秀教师，一般学校聘任一般教师，素质低的教师只能到偏远的农村、山区学校去，这是一些地方进行教师人事制度改革曾经产生的问题。事实上，只要有一批低素质教师的存在，现行的人事制度又难以消化或教师资源合理均衡配置的问题，加上较为普遍的逆向流动，那么城乡之间、地区之间、学校之间实现相对均衡发展就有可能成为一句空洞的口号。 　　解决的办法是实行教师聘任制，还必须辅之以教师合理的流动制、轮岗制和淘汰制，以及优秀教师共享制等配套政策和措施，从而使城乡、校际之间的师资水平真正趋于相对均衡。这对推进基础教育均衡发展将具有实质性的意义。(作者为国家督学、浙江省教育厅助理巡视员) 　　《中国教育报》2005年4月6日第5版